Los antecedentes de la LOMCE

SIN NIDO NI ARPA

            El profesor don José Luis Magro contesta en este periódico ( LNE, 18/11/02) a mi réplica a su artículo, Los huevos de la “cuquiella” y la huelga general en la enseñanza pública ( LNE, 29/10/02). Dejando por sentado mi respeto hacia su persona y el reconocimiento de su larga  trayectoria de reflexión y análisis sobre temas educativos que viene realizando en las páginas de este diario, quisiera realizar unas puntualizaciones al contenido de su último artículo con el objetivo de aclarar mi posición acerca de un asunto, como es el de la Ley de Calidad de la Educación, de plena actualidad y gran importancia social. Y quiero hacerlo de la manera más precisa y concreta. Sin referirme a  nidos, “cuquiellas” o arpas que son  símiles y ejemplos que pueden tener cierto sentido literario, pero que me da la impresión que en este caso más que aclarar, han confundido, oscurecido y simplificado el debate. 

  1ª)  En primer lugar, el fundamento de mi réplica al primer artículo del profesor Magro era que, a mi entender, metía en el mismo saco indiscriminadamente algunas de las reformas técnicas que desarrolla la ley para corregir disfunciones palpables que ha traído la LOGSE, con otras medidas que son la expresión de un modelo educativo que responde, en mi opinión, a un planteamiento ideológico conservador. En su contestación, don José Luis termina dándome en cierta medida la razón cuando reconoce que tras “estas discusiones se encuentra el modelo de ciudadano y de sociedad que a través del sistema educativo se pretende alcanzar”. Pero sin terminar de reconocer- contradictoriamente, entiendo- que la Ley de Calidad implica precisamente “la pretensión de alcanzar” un nuevo modelo de ciudadano y de sociedad afín a los planteamientos ideológicos de la derecha gobernante. Sin duda, ésta ejerce un legítimo derecho al hacerlo como mi compañero al apoyarlo. Nadie se lo ha negado. Pero lo que no es aceptable es que nos trate de presentarla como una exclusiva reforma técnica. Es algo más y hasta mi adversario dialéctico lo reconoce confusamente cuando afirma que la Ley de Calidad trata de resolver “ los graves problemas que el modelo de educación  comprensiva lleva aparejados en su misma esencia”.

 2ª) Mi deducción de que su posición contraria a una huelga que se hizo para protestar  contra la Ley de Calidad , significaba implícitamente una defensa de esa norma, aparece ahora corroborada explícitamente con su legítimo apoyo hacia ella. Como legítimo es también mi derecho de criticarla y no aceptarla en sus fundamentos, porque éstos no responden a mis convicciones ciudadanas ni a mi criterios profesionales. Aun reconociendo la oportunidad de algunas de las medidas de carácter propiamente técnico que se adoptan en ella, como me imagino que también lo pensarán  bastantes de ese 70 % de profesores que dice el profesor Magro que apoyan la Ley.

3º) Si, como mantengo en mi escrito, la Ley de Calidad de Educación supone un cambio de modelo educativo con relación al que estableció la Reforma educativa que cristalizó en la LOGSE, me parece que el término contrarreforma que he utilizado en él es perfectamente congruente con el significado que para mi tiene el nuevo texto legal. No se bien a qué viene esa digresión, con confusión de planos, sobre la Contrarreforma tridentina y la Ilustración con que me replica mi interlocutor. Si lo que quiere decir es que, con ese término, le atribuyo a la ley y, por extensión, a sus defensores una posición conservadora tradicional, está profundamente equivocado. Conservadores y progresistas, derechas e izquierdas ( aunque ahora se diga con el posmodernismo que ya no existen), surgen del ideario de la Ilustración. Y en ese sentido sí considero que el modelo educativo que traza la ley es claramente conservador y de derechas, con cierta orientación enmascarada neoliberal como indica el propio uso del término “calidad” que corona el título de la ley, tan querido, utilizado  y justificado por la derecha neoliberal.

            4º) Es, en sus principios, una ley conservadora y de derechas. Porque, además de romper con el modelo comprehensivo de una enseñanza igualitaria, pero diversificada  para todos que, al menos teóricamente, inspiraba la LOGSE, e implantar también un modelo socialmente segregador ( a lo que me referiré en el punto siguiente), la Ley de Calidad establece otros aspectos claramente afines al ideario conservador.

            Como lo  es, en mi modesta opinión, el de la vuelta a  la jerarquización de los profesores en el aspecto profesional al  dividir a los profesores de secundaria entre  los  catedráticos y los que no lo son, estableciendo funciones diferenciadas para unos y otros. Pero también en el plano de la gestión: los directores de los centros dejarán de ser elegidos y pasarán a ser nombrados por la Administración dentro de un nuevo Cuerpo de Directores. Definitivamente, la dirección de los centros  no representará ya ni a los alumnos ni a los padres, ni a los profesores ni al personal no docente, será únicamente la representante de la Administración en ellos. Se acentúa  así con esas dos medidas ese proceso que ya está en marcha desde hace bastante tiempo que es el de la proletarización de los profesores  en el sentido de perder  éstos otra cota de autonomía en su práctica docente y  en  la organización y gestión de los centros. Como también pierden capacidad de intervención en esos aspectos los propios alumnos y los padres.

            El tratamiento que da la Ley a la enseñanza de la Religión volviendo a convertirla en un asignatura académica más, me parece también otra clara expresión del conservadurismo de la Ley, además de poco coherente con el carácter aconfesional del Estado que establece la Constitución. Como también lo es el componente academicista que predomina en los currículos que estableció el Decreto de contenidos mínimos- que con la LOCE es la otra pata de la contrarreforma educativa del PP- y la relegación que en ellos ha quedado la educación en valores. Educación en valores que constituía potencialmente uno de los instrumentos principales para alcanzar algunos de los  más importantes fines educativos de la LOGSE, aunque, desgraciadamente, su aplicación no se haya correspondido con esa importancia.

 5º) La comprehensividad de la ESO entendida como enseñanza igual para todos según sus 

capacidades, que es el principio fundamental  para que la enseñanza corrija en lo que es posible las desigualdades formativas derivadas del origen social  de los alumnos, es perfectamente compatible con la diversidad. Es decir, la posibilidad  que los alumnos tienen hoy de elegir caminos diferentes ( asignaturas optativas) para  conseguir las mismas capacidades. Me parece, en cambio, incompatible con esa acción educativa contra la desigualdad establecer en la ESO, como pretende la Ley, tres “itinerarios” formativos cerrados que van a “predeterminar” ya desde los 14 años el futuro de los alumnos: hacia el bachillerato, la formación profesional o el mundo laboral. Esa elección adelantada da menores posibilidades al sistema educativo para tratar de atenuar esas desigualdades formativas de origen social. Más bien, en cambio, favorece su reproducción. En la realidad, se abandonan los objetivos comunes de la ESO, aunque formalmente todos los “itinerarios” conduzcan al mismo título. No son lo mismo, como apunta don José Luis, uno y otro procedimiento. Y mucho menos, si como pretende la Ley, los centros van a poder seleccionar a sus alumnos y especializarse en esos “itinerarios” formativos. ¿Quién tendrá, finalmente, que atender a la mayoría de los alumnos del “itinerario” dirigido hacia el mundo laboral en el que se incluirán los alumnos con mayores problemas?. ¿ Los centros estatales o los privados concertados?. Para mi la respuesta es clara.

       Por mi parte, con estas puntualizaciones doy por terminado este debate con el profesor Magro. Creo que las posiciones de uno y otro han quedado finalmente bien  definidas. Y en los principios es difícil que se pueda llegar a una síntesis dialéctica entre ellas, como me parece que quiere dar a entender en su último escrito. Le agradezco además su tono mesurado y educado. Ésa ha sido también mi intención. Si no lo he conseguido, le pido disculpas por ello. Porque, al fin y cabo, si quienes educamos a adolescentes, no fuésemos capaces de mantener entre nosotros un debate civilizado y racional sobre cuestiones de claro interés público y social, estaríamos actuando a contracorriente de lo que es- creo- una de  nuestras principales misiones como profesores. Esto es: además de enseñar nuestras respectivas disciplinas, formar, sobre todo, personas con criterios fundamentados y críticos para vivir en una sociedad que sea verdaderamente democrática.   
( Artículo publicado en La Nueva España, de Oviedo)